LA LECTURA: EJE PERMANENTE EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES

Rosalba Bueno*

rosalbabueno@gmail.com

Universidad de Carabobo-Facultad Ciencias de la Educación-

Doctorado en Educación- Valencia, Venezuela

*Licenciada en Educación Integral, mención Castellano y Literatura. Magister en Lectura y Escritura. Docente adscrita al Programa Ciencias de la Educación, UNELLEZ-VPA. Jefe del subproyecto Evaluación del Aprendizaje.

Resumen

La presente investigación tiene como propósito explorar contextualmente la formación lectora de un grupo de estudiantes de la asignatura Evaluación de los Aprendizajes de Educación Integral de la Universidad José Antonio Páez. Este estudio está enmarcado dentro del enfoque postpositivista, centrado en la investigación acción participativa, que toma como punto de partida la enseñanza constructivista y la lectura como un eje que debe estar inmerso a lo largo de la formación de los docentes. Cabe destacar que la metodología utilizada permitió incorporar a lo largo de la  investigación, diversas acciones que proponen a la lectura como un proceso de formación permanente en todos los niveles de nuestra vida, y que dada su pertinencia social, difícilmente podemos desligarla de nuestra cotidianidad y por ende del campo educativo (en todas sus modalidades y niveles, incluyendo el universitario). Por otra parte, se espera que los aportes teóricos producidos en esta investigación induzcan al estudio tal vez más ampliado del presente tema o que mejor aún, sirvan de guía a la búsqueda de nuevos horizontes en el eterno recorrido por el camino de la lectura.

Palabras clave: comprensión lectora, docentes en formación- Investigación-Acción

READING: AXLE PERMANENT TEACHER TRAINING

Abstract

The present investigation aims to explore contextually reader training a group of students of the subject Evaluation of Integral Education Learning at the University José Antonio Páez. This study is framed within the postpositivist approach, focusing on participatory action research, which takes as its starting point the constructivist teaching and reading as an axis that must be embedded throughout the training of teachers. Note that the methodology able to incorporate over the investigation, various proposed actions to reading as a lifelong learning process at all levels of our lives, and that given its social relevance can hardly be released from our everyday life and thus the field of education (in all its forms and levels, including college). On the other hand, are expected to theoretical contributions in this research produced the study may induce more extended in this theme or better yet, to guide the search for new horizons in the eternal journey through the road to reading.

 Keywords: reading comprehension, teachers in training, action research.

 

Introducción

            La experiencia, a diferencia del experimento, no puede planificarse al modo técnico (Larrosa, 2003). Por esta razón, se puede decir que la actividad de la lectura es a veces experiencia y a veces no. En  muchas oportunidades, los docentes manifiestan su preocupación por encontrar una  buena estrategia o método seguro que les permita conducir a sus alumnos hacia un modelo prescriptivo de formación lectora. No obstante, si la lectura es considerada como un proceso individual que fluye a partir de las vivencias previas y produce el milagro de desarrollar en el lector competencias comunicativas que le permitirán ampliar su mundo cognoscente a través del disfrute y el enriquecimiento que ofrece el texto, entonces, el hecho de pensar, que pueda existir un modelo único capaz de generar lo anteriormente descrito, no tendría validez, debido a que toda intención de formar lectores quedaría reducida a un experimento, donde a través de una serie de pasos definidos se lograría, supuestamente, el objetivo propuesto: enseñar a leer.

El propósito fundamental de la presente investigación es abordar el tema de la formación lectora de los estudiantes de Educación. Para ello se consideró pertinente diseñar un plan de acción que presenta diversas alternativas fundamentadas en el desarrollo de lectores.

Asimismo, el estudio de esta situación se  contextualizó a través de las experiencias desarrolladas por las alumnas y la profesora de la asignatura Evaluación de los Aprendizajes, correspondiente al séptimo semestre del plan de estudios de la Licenciatura en Educación, Mención Integral de la Universidad José Antonio Páez.  Cabe destacar, que aún cuando, por las características de la materia presente en esta investigación, el propósito fundamental sea aprender e informarse, también el logro de la comprensión y de la interpretación pueden considerarse como actos placenteros en sí mismos.

Objetivo de la investigación

Fortalecer las competencias de comprensión de lectura de un grupo de estudiantes de Educación Integral de la Universidad José Antonio Páez ubicada en Valencia estado Carabobo.

Revisión de la literatura

La lectura remite a construcciones sociales que conduce a actividades definidas. La relación de los hombres y mujeres con lo escrito no está dada de una vez por todas ni ha sido siempre igual: se fue construyendo en la historia. En consecuencia, leer no ha tenido ni tiene la misma significación en siglos pasados y en la actualidad (Ferreiro, 2000).

            Por otra parte, Rodríguez (2001) expone que la vinculación entre lectura y necesidad social esta arraigada en la reflexión educativa, que señala que para determinar la pertinencia de nuevas propuestas de lectura nada resulta más sencillo que acudir a las necesidades sociales, económicas y políticas del país.

            En épocas pasadas, escribir y leer eran actividades profesionales. Quienes se dedicaban a ellas, aprendían un oficio,  posteriormente estos actos de lectura y escritura sufrieron muchos cambios, hasta llegar a considerarse la alfabetización como un problema, cuando se determinó que escribir no era una profesión sino una obligación  y que  leer  no era marca de categoría sino de ciudadanía (Ferreiro, 2000: 13).

            De acuerdo a lo señalado en el párrafo anterior, se puede decir que tomando en cuenta la dinámica del mundo actual, la lectura tiene que dejar de ser un privilegio de las minorías, constituyéndose en una necesidad primordial para el desarrollo político, social y económico de cualquier país. Cabe destacar que esta participación activa del sujeto en el proceso de formación de la lectura, gira proporcionalmente entorno a la educación, razón por la cual, resulta evidente la necesidad de estudiar el problema desde allí, es decir, partir no sólo de la realidad del alumno, sino también de esa formación que tiene el docente como lector.

            En nuestro país, se ha podido constatar que la existencia de serios problemas en la comprensión de la lectura por parte de los docentes. Espinoza (2000) propone como ejemplo de ello,  los resultados reportados por Campos y Espinoza en pruebas de comprensión de la lectura aplicadas en el año 1995 a maestros, aún en formación de la Universidad de Carabobo, lo cual arrojó resultados ubicados por debajo del nivel óptimo esperado, con un alto porcentaje de fallas presentadas en el manejo de la idea principal y en los ítem que evaluaban la estructura del texto. Estos investigadores señalan que probablemente la escala utilizada para la corrección (Bormuth, 1968) haya tenido cierto grado de incidencia en los resultados obtenidos, por su alta tendencia a la penalización. No obstante, esta referencia no escapa de ser una de tantos hechos que evidencian la realidad del docente venezolano en cuanto a su formación de lectura.

Por otra parte, Rubiano (2001) a través de una encuesta que aplicó a un grupo de maestros de la primera etapa en tres escuelas del estado Carabobo, demostró que existía un alto porcentaje que refería no tener experiencias significativas de lectura en el hogar, en la escuela, ni en la comunidad. Apenas unos pocos señalaban algunas vivencias de lectura relacionadas con la moda de textos de autoayuda.

            Se puede continuar con una lista interminable de investigaciones que se describen a nuestros maestros o los que aún se estén formando, como individuos que han sido objeto de las mismas realidades alfabetizadoras que se suceden como un eterno retorno en nuestras sociedades, las cuales no han entendido que la lengua escrita no sólo tiene fines escolares, sino que se plantea como una práctica social. Ante esta situación, resulta indiscutible que en los programas de formación permanente para maestros debe incluirse su formación como lectores y escritores. Dubois (1989), señala que todo proceso de capacitación o formación docente tiene la misión de contemplar la lectura como aspecto fundamental, y da por hecho que todo formador de lectores de ser en efecto un buen lector.

            En la actualidad, existen diversos programas orientados hacia la capacitación del docente en cuanto a su acción pedagógica; sin embargo, son pocos los que toman en cuenta de manera explicita la formación lectora del docente y de hacerlo, generalmente no surten un efecto definitivo (Rubiano, 2000). Esto se puede explicar debido a que esta formación de lectura no se da en un instante, ni siquiera a lo largo de los estudios formales realizados, sino que va más allá, y transciende las fronteras de la estructura del sistema educativo, el cual será una pieza muy importante por supuesto, pero no la única en este proceso que nunca terminará de formar o trans-formar al ser humano como lector.

De acuerdo a lo señalado en párrafos anteriores, se considera necesario buscar las estrategias y medios que les permitan al docente mantenerse vigente en esos caminos que conducen al mar de la lectura y así servir de ejemplo a los niños o alumnos, que recién inician su recorrido o que peor aún ni siquiera han tenido la oportunidad de recorrer esos caudales de lecturas, tal vez porque en su hogar o en su entorno social, tampoco nadan en esas vertientes.

 Estrategias cognitivas aplicadas a la lectura:

La lectura siempre debe ir más allá del simple hecho de decodificar las palabras contenidas en el texto, pues la misma está impregnada de significatividad, pero ese significado no tiene que ser necesaria y literalmente lo que quiso decir el autor, debido a que también está presente la comprensión atribuida por el lector, lo que genera a su vez un nuevo texto, de acuerdo a las necesidades de quien lee.

Este encuentro texto – lector y viceversa, no se genera de manera inocente, sino que nace como producto de las intenciones presentes entre los elementos del proceso de lectura, especialmente de la forma como el lector haya estructurado las acciones implícitas a objeto de alcanzar la meta prevista (divertirse, confirmar lo que ya sabe, descubrir lo desconocido, etc.).

Para lograr satisfacer esa necesidad de acercamiento al texto, el lector eficaz puede hacer uso de las estrategias cognitivas, las cuales constituyen la forma de organizar las acciones que le permitirán procesar la información contenida en el texto, y a partir de allí, conocerla, recordarla, transformarla y transferirla a nuevas realidades.

Bien vale la pena preguntarse cuáles son esas técnicas requeridas para lograr la comprensión del texto, pero debido a que existen diversas taxonomías, en esta oportunidad se presentará la siguiente, por considerarse que recoge el sentir general de varios estudiosos de la lectura:

Estrategia cognitiva	Descripción	Ideas claves
Paráfrasis	Constituye una forma de interpretar y reconstruir la información, pasándola por un filtro personal, que implica  el uso de vocabulario, frases u oraciones propias, que aunque expresadas y dichas de manera distinta, conservan la esencia del material leído.	Explicar con palabras propias las ideas contenidas en el texto.
Inferencias	Es una forma de integrar los conocimientos previos con la nueva información, mediante la deducción de conclusiones que no estén explícitamente expresadas en el texto.	“Ir más allá de la información dada” Ríos (1999. Pág.142)
Resumen	Consiste en la ordenación de ideas temáticas presentadas con palabras y oraciones propias del lector.	“Reconstruir el tema y sus partes principales” Niño (2000. Pág. 302)
Preguntas	Es una estrategia muy valiosa porque permite generar procesos del pensamiento, y reflexionar sobre dichos procesos.	“Orientar las preguntas hacia los procesos internos del lector”  (Ríos, 1999).

Cuadro Nº 1. Estrategias Cognitivas de Lectura. Fuente: Bueno (20003) /Adaptación varios autores (señalados en el cuadro)

Estrategias de  metacomprensión:

Al inicio de este capítulo se señaló que la lectura formaba parte fundamental del aprendizaje, pero ese aprendizaje se refiere al mismo hecho de trascender a la memorización para adquirir ese conocimiento, es allí cuando entra en juego la necesidad de entender cómo se aprende.

En el subtítulo anterior se presentaron una serie de estrategias orientadas al desarrollo de la comprensión lectora, en esta fase se tratará sobre la conciencia que se tiene de esas estrategias, para comprender un texto, es decir , lo que se pretende es hacer una inducción sobre la relevancia que tiene no sólo aplicar estas herramientas, sino también conocerlas hasta el punto de saber cuándo, para qué, por qué y cómo se aplican, a fin de detectar las deficiencias (para aplicar correctivos) y fortalezas de las mismas a la hora de comprender un texto. Este proceso implica un razonamiento superior denominado metacomprensión, que involucra una autorregulación estructurada en tres etapas, las cuales para fines explicativos se presentan en el siguiente cuadro (Puente, 1999 Cit. Por Ríos, 2000):

Etapa	Categoría	Descripción	Ideas claves
1.Planificación 2. Supervisión	1.1.Conocimientos previos	Surgen como una condición esencial, para abordar cualquier proceso lector, debido a que los mismos comprenden los marcos de conocimiento y de referencia, con los cuales se inicia la comprensión de un texto y que luego se integrará a la nueva experiencia de interpretación por parte del lector	Mientras más se sabe sobre un tema en particular, más fácil es asimilar y reconstruir la nueva información acerca de ese tema (Puente,1999 Cit. Por Ríos, 2000)
	1.2.Objetivos de la lectura	Se refiere a la finalidad o propósito para lo cual se lee un texto.	Determinar la meta final al leer un texto, ayudará a garantizar el éxito en la comprensión del mismo.
	1.3.Plan de acción	Consiste en diseñar la forma de cómo lograr el objetivo previsto en la lectura. Esto implica además una planificación flexible, en la que se puedan hacer ajustes para seguir adelante.	Seleccionar las estrategias que en principio se consideren justas y necesarias para comprender el texto.
	2.1. Detección de        aspectos        importantes	Es conveniente que más allá de determinar las ideas fundamentales, el lector conozca e internalice la manera de cómo lo hizo.	Lo relevante de un texto tiene que ver con dos miradas: la idea central y con el objetivo propuesto por el lector.
	2.2. Conocimientos        de las causas de        las dificultades	Se refiere al hecho de detectar las razones por las cuales no se esté comprendiendo el texto.	Lo grave no es tener dificultades de comprensión, sino mas bien no saber reconocerlas
	2.3. Flexibilidad en         el uso de las         estrategias	Aún cuando en un principio, se hayan determinado las estrategias para la comprensión lectora, es necesario hacerlo en un espacio que permita la inclusión de nuevas técnicas, o la exclusión de aquellas que no resultaron en algún caso específico.	Lo grave no es saber que una estrategia falló, sino más bien actuar de manera rígida y no probar otras para facilitar la comprensión.
3. Evaluación	3.1. Evaluación de         los resultados         logrados	Tiene que ver con la verificación del alcance de los objetivos previstos.	Aunque aparezcan al final, estos elementos se deben abordar durante todo el proceso.
	3.2. Evaluación de la      efectividad de las        estrategias        empleadas	Consiste en hacer un balance sobre los alcances logrados con el uso de determinadas estrategias, y a su vez permite replantearlas en situaciones futuras.

Cuadro Nº  2. Estrategias de Metacognición. Fuente: Puente, 1999 Cit. Por Ríos, 2000

Metodología

La presente investigación, asume un enfoque cualitativo que implica una orientación interpretativa y naturalista hacia el objeto de estudio. Además, produce datos descriptivos orientados de acuerdo a los productos de los diarios de campo que permitieron delimitar el problema, mediante las vivencias y perspectivas de los participantes y en los comportamientos observados.

            Bajo estas perspectivas surge el presente estudio, que se encuentra enmarcado dentro de una Investigación Acción Participativa en la que se espera indagar y analizar las competencias de lectura de los estudiantes de educación, la cual es concebida en esta investigación, como un eje fundamental que debe estar presente en la formación de los docentes de cualquier especialidad. Para ello, se ha tomado como contexto situacional un grupo de alumnas cursantes de la asignatura Evaluación de los aprendizajes de la carrera Educación Integral de la Universidad José Antonio Páez.

Técnicas e instrumentos de indagación

Técnicas

La observación participante se presenta mediante un intercambio natural que permite al investigador familiarizarse con el grupo observado y por supuesto, participar en las acciones que se realicen dentro de este contacto. Esta técnica representa un gran aporte para esta investigación, pues sirvió como punto de partida para que a través de la saturación de inferencias presentes en las categorías designadas, se pudiera detectar el problema y así relacionarlo con el interés del grupo investigado. De tal manera que  además de brindar la posibilidad de empatía entre los sujetos de estudio, proporcionó también  la oportunidad para la búsqueda de soluciones colectivas al problema planteado.

La triangulación, además de ser una de las técnicas de análisis de datos más características de la metodología cualitativa ( Bisquerra, 2009), es considerada en este estudio en particular como muy relevante, debido a que permite reunir observaciones sobre un mismo contexto efectuado desde diversos ángulos o perspectivas. Vale la pena destacar que esta oportunidad se ha utilizado la triangulación de investigadores (Bisquerra, 2009), que consiste en la utilización de distintos observadores para comprobar la situación registrada, en este caso los diarios de campo.

La entrevista, surge como una técnica que permite ampliar o aclarar datos registrados en la observación participante y además, constituye una forma de descubrir la opinión que se tiene de la situación contexto desde otros puntos de vista. En el marco de la Investigación-Acción en el aula, esta técnica puede resultar de gran ayuda como fuente de información (Elliott, 2000). En la presente investigación, se realizaron entrevistas semiestructuradas individuales, con el fin de constatar intereses particulares sobre la lectura y en otros casos sobre el tema en estudio, referido al desempeño lector del participante y de sus expectativas en cuanto a su rol como futuros formadores de lectores.

Instrumentos

Los diarios de campo reflejan los datos obtenidos durante la observación participante, la cual pretende captar como una “cámara de video” todas las acciones realizadas; sin embargo, existe la posibilidad que esta realidad registrada en el diario de campo puede cargar con un poco de subjetividad, por lo que se ha estructurado este instrumento en dos partes, que indican por un lado, la descripción situacional tal cual como se observa, y por el otro, la inferencia realizada a partir de lo observado. Esta información, se sometió  a la triangulación entre agentes observadores (una profesora de orientación educativa y el mismo grupo de participantes), con la finalidad de obtener mayor confiabilidad con respecto a la información recopilada. Es conveniente, aclarar que estos diarios deben estar debidamente fechados y contener además los detalles del curso, fecha, hora, tema (Elliott, 2000).

Interpretación de la información obtenida

            A objeto de establecer relaciones significativas entre las  acciones desarrolladas y los objetivos propuestos en la investigación, a continuación se proponen  explicaciones sobre lo observado en relación a las categorías previamente definidas. Antes, se debe acotar que para presentar los datos de una manera más organizada, la información se estructuró en diferentes categorías que están agrupadas en cuatro constructos ideados por la investigadora de acuerdo a la experiencia vivida y observada. Asimismo, luego de presentar los datos recogidos en el aparte anterior, en esta oportunidad se procederá a interpretarlos tanto de manera inductiva como deductiva, de tal forma que se puedan tomar hechos particulares para sustentar una teoría o al contrario se consulten teorías para explicar las acciones observadas, lo que permitirá enriquecer cada uno de las categorías planteadas:

 La lectura dentro de un contexto escolarizado

De acuerdo a lo observado se puede decir que en principio el grupo de alumnas tenía especial preferencia por la lectura de textos cortos. En la mayoría de los casos, preferían recibir la información de manera oral a  tener que leer – comprender para luego discutir y generar así el aprendizaje. Esta afirmación se evidencia a través de las entrevistas personales y de manera directa en la siguiente cita del registro Nº 2:

 LO y MH realizaron comentarios sobre lo largo del material y le dijeron a RB que no les daría tiempo de hacer la actividad completa- MH: mejor usted nos da la información y entre todas la discutimos. LO bromea sobre lo largo del texto y señala Prof. Ya entiendo me entregó lo de todo el grupo, pero a mí me toca  sólo la cuarta parte (otras alumnas ríen).

            La cita anterior denota cierta evasión de la lectura; tal vez por el temor de enfrentarse a un texto escrito y no poder llevar a buen término los objetivos propuestos, debido a que en muchas oportunidades el mismo hecho de no culminar la lectura a tiempo, o de no encontrar la respuesta indicada, significaba (para ellas) un fracaso como lectoras.

            A raíz de esa situación, la docente- investigadora inició el recorrido de la investigación a través de prácticas reflexivas que les permitieran  a sus alumnas internalizar que en la lectura lo importante no es descifrar un código, ni tampoco comprenderlo “todo” durante la primera lectura; debido a que todo esto forma parte de un proceso en el que probablemente la primera vez, solo se obtenga una idea general de lo que el autor quiere transmitir; pero  poco a poco esa noción se  irá transformando en un nuevo texto construido por el lector, que a su vez también transformará su campo cognoscitivo.

            Por otra parte, se destacó el hecho de que durante la lectura es necesario que existan dudas e interrogantes por parte de la persona que lee, esto con la intención de que se pueda generar una especie de triángulo comunicativo (gráfico Nº 2) entre el texto, el lector y el contexto situacional; que brinde como producto la comprensión de la lectura y el aprendizaje significativo. Esta explicación surge como resultado de la aplicación de una serie de estrategias orientadas a mejorar las competencias de comprensión de lectura, y que a su vez se encuentran descritas en los diferentes registros de observación.

            Se pudo observar además, que a medida que las alumnas tenían contacto con el material escrito, iban descubriendo las formas de aplicar estrategias metacognitivas con la intención de obtener mejores resultados de ese acercamiento. Esto puede denotar que así como el escritor presenta un texto con toda la intencionalidad, hecho que a su vez le permite estructurar el escrito y hasta adornarlo con frases o recursos para hacerlo más atractivo; así mismo el lector debe acercarse al texto con una intención definida, que contribuirá a afianzar ese acercamiento iniciado por el escritor representado en el texto.

             Cabe destacar que estos indicios sobre la importancia de la comprensión de la lectura para alcanzar resultados óptimos, no sólo en el área académica sino en la formación de docentes y de futuros formadores de lectores, se fueron organizando, tal como lo indican los registros; mediante una estructura sistemática delimitada en el plan de acción propuesto de manera conjunta entre la investigadora y el grupo de participantes, quienes desde un principio demostraron gran interés por vencer los obstáculos entre ellas y la comprensión de la lectura.

            En este orden de ideas, se puede decir  que la lectura envuelve una cierta intencionalidad de aprendizaje, precisándose por tanto los objetivos de conocimiento, no obstante en las aulas de clases, los estudiantes muchas veces se conforman con una lectura informativa de carácter superficial y obligada que persigue sólo fines académicos, lo que se puede evidenciar con las respuestas dadas por algunas participantes durante una entrevista realizada al inicio de esta investigación.

Ante esta realidad el reto radica en lograr que socialmente la lectura reciba una valoración que estimule al estudiante, y lograr que las instituciones educativas promuevan eficazmente la formación de lectores.

El docente como mediador en el proceso transformador de la lectura

                       

Según lo señalado en el constructo anterior, en buena medida los conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan a través de la lectura. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la primaria hasta la educación superior, se necesita leer una variada gama de textos para apropiarse de diferentes conocimientos.

Con frecuencia, los profesores consideran que los alumnos saben leer, porque sencillamente pueden visualizar los signos y repetirlos oralmente, o bien porque tienen la capacidad para decodificar un texto escrito. Sin embargo, decodificación no es comprensión, que sería un primer nivel de lectura, con lo cual no debe conformarse el docente, ni el estudiante.

A lo largo de este trabajo se ha evidenciado que leer, es más que descifrar el significado de las palabras o ubicar ideas principales en un texto escrito, es un proceso continuo que dura toda la vida y que se desarrolla de acuerdo a los variados tipos de textos y a los distintos propósitos que el lector se plantea. Leer requiere de un constante aprendizaje de nuevas técnicas de lectura, nuevo vocabulario, nuevas estructuras gramaticales; es decir, se requiere del dominio de habilidades lectoras más complejas.

No obstante, Castillón (2001), sostiene que  alumnos de educación superior no entienden lo que leen en las distintas asignaturas, son incapaces de relacionar dos ideas no conectadas explícitamente en el texto, de comparar ideas expresadas en distintos textos y, por lo tanto, de usar de manera novedosa los contenidos supuestamente aprendidos. Más inquietante resulta  el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta de lectura. Por el contrario, pueden haber leído dos, tres cuatro veces los textos en un vano intento por incorporar su contenido a la memoria.

            Este hecho se relaciona con las propuestas de Vigotsky (1978) quien manifiesta que el aprendizaje es mediado, y precisamente a partir de sus elementos teóricos, a continuación se presenta un cuadro comparativo que alude a diversas aplicaciones concretas en el campo educativo y que constituyen a su vez fundamentos básicos para el desarrollo y explicación de la presente categoría:

Ante lo propuesto en el cuadro anterior, se hace necesario un replanteo de la enseñanza, donde el docente tenga presente su rol como mediador del proceso de aprendizaje y establezca una interacción entre él y sus estudiantes orientada hacía el entrenamiento y práctica en el uso de estrategias valiosas y específicas que le permitan al estudiante apropiarse de su propio proceso de aprendizaje, lógicamente siempre con el acompañamiento pedagógico pertinente de acuerdo a la experiencia desarrollada, lo cual sí es posible debido a que la práctica pedagógica, como cualquier práctica social, tiene su historia, y en consecuencia, es transformable: no siempre fue así y en el futuro puede ser distinta.

El docente debe poseer un claro dominio del amplio abanico de propósitos para los que necesitamos y utilizamos el lenguaje. Desde esta perspectiva, el desarrollo de la competencia comunicativa será un contenido educativo valioso que responderá a un proyecto válido de sociedad y de educación y que estará plenamente justificado dentro del marco social en que se desarrolla la educación.

Para finalizar este aparte, se hace necesario considerar que aunado a la acción mediadora del docente, también es importante, generar espacios de discusión y análisis dentro de la misma institución educativa, que sirvan para la creación, diseño y compartir de situaciones pedagógicas, y sobre todo de evaluación individual y grupal de las mismas. De esta manera no sólo se verá enriquecida la labor del docente, sino también la de los organismos y dependencias encargadas del planteamiento educativo y de la elaboración de los diseños curriculares, ya que tanto unos como los otros contarían con una realimentación real y continua, lo que alude realmente a la formación y aprendizaje permanente, no sólo del alumno, sino también del docente.

La lectura como eje permanente en la formación de docentes

        Desde el primer capítulo de este trabajo se ha planteando la  lectura como un proceso complejo que hace posible la comprensión de materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades (Ríos, 1999).

        Esta última categoría a pesar de ser presentada en este lugar, no deja de ser relevante, debido a que a través de ella se pretende hacer una reflexión final y central sobre la temática de esta investigación, y además se plantea la necesidad de incorporar el proceso de comprensión de lectura como un eje que se encuentre presente a lo largo de las carreras de educación, debido a que a estos futuros docentes se les atribuye la responsabilidad de formar nuevos lectores, y tal como se ha descrito en párrafos anteriores, la lectura es concebida como instrumento de ayuda para el aprendizaje y es en sí misma un aprendizaje, por lo tanto nunca se termina de aprender a leer.

      Dada esta situación, se hace necesario responder de alguna manera a los  resultados arrojados por innumerables estudios que refieren la necesidad de enseñar a leer, o al menos de reforzar este importante proceso entre los estudiantes universitarios. Nuestra sociedad actual demanda que los estudiantes, y más aun, los futuros docentes, adquieran y dominen destrezas que les permitan actuar de forma crítica ante diversas situaciones, apropiarse del conocimiento de manera consciente.

        Ante estas exigencias, se hace necesario enseñar para que nuestros estudiantes aprendan a comprender,  con el propósito de incrementar y de mejorar la calidad de su aprendizaje, a utilizar diferentes estrategias de comprensión y a hacer conscientes los procesos cognoscitivos involucrados en la comprensión y en el aprendizaje.

       En este trabajo se plantea una secuencia didáctica fundamentada en el manejo de estrategias cognoscitivas y metacognitivas, que fue aplicada en esta oportunidad a un grupo de estudiantes de educación, cursantes de la asignatura Evaluación de los Aprendizajes. Cabe destacar que esta experiencia evidenció que sí se pueden poner en práctica estrategias que permitan mejorar las competencias lectoras de los docentes en formación, aún cuando el contenido instruccional de la materia con la cual se esté trabajando, no se vincule de manera directa con el área de la comprensión lectora. Esto ocurre porque sencillamente la lectura tal como se ha venido planteando a lo largo de esta investigación sí puede y debe estar presente como un eje permanente en la formación de profesionales, especialmente en la de nuestros futuros educadores.

                 Los estudiantes que reciben solamente entrenamiento en estrategias cognoscitivas, con frecuencia fracasan en el uso inteligente de las mismas porque no aprecian las razones por las cuales tales actividades son beneficiosas y no desarrollan el sentido que les permite saber cómo, cuándo y dónde utilizarlas, no obstante cuando son llevadas a la práctica cotidiana pueden resultar más beneficiosas, tal como se describe en el siguiente fragmento tomado del registro Nº 8:

RB recuerda las instrucciones para dar inicio a la discusión grupal sobre la práctica de lectura relacionada con la evaluación a los docentes.

De manera voluntaria SI lee las dos preguntas que ella redactó en función del texto trabajado, luego lee y hace críticas constructivas a las respuestas presentadas por LE.

    Luego LE presenta las respuestas realizadas por LO y además destaca como aspecto positivo la interpretación y análisis de LO para responder.

Así cada alumna tiene la oportunidad de leer las respuestas de su compañera correspondiente, y además de hacer las observaciones en cuanto a las preguntas y respuestas efectuadas en torno al texto…

De acuerdo al ejemplo anterior, se puede decir que al añadir el entrenamiento en su uso consciente, mejoran de manera considerable los niveles de comprensión y de aprendizaje. Asimismo en el fragmento anterior, se evidencia que los alumnos pueden llegar  a apropiarse de nuevos conocimientos no solo mediante la clase expositiva del docente, sino que también lo pueden hacer  mediante el buen uso de estrategias cognitivas.

         No obstante, a pesar de que sabemos que existe una preocupación al respecto en diferentes universidades del país, aun queda mucho camino que recorrer para realmente enfrentar este problema de la lectura en las instituciones de educación superior, pero de una forma integrada y con propósitos definidos.

         Al respecto Carlino (2000), argumenta que “las universidades más elitistas del mundo saben perfectamente que la escritura y la expresión no son parches, sino herramientas que abren puertas y dan poder”, debido a que se  ocupan específicamente de enseñar a leer y escribir, precisamente porque allí se forman a las elites gobernantes, las clases dirigentes, esas que el día de mañana deberán poder convencer escribiendo o hablando a las masas.

        Por tanto,  es necesario que las universidades que forman docentes se ocupen de esta situación, y que comprendan que leer es más que descifrar el significado de las palabras o ubicar ideas principales en un texto escrito, es un proceso continuo que dura toda la vida y que se desarrolla de acuerdo a los variados tipos de textos y a los distintos propósitos que el lector se plantea. Leer requiere de un constante aprendizaje de nuevas técnicas de lectura, nuevo vocabulario, nuevas estructuras gramaticales; es decir, se requiere del dominio de habilidades lectoras más complejas y través de esta concepción involucren procesos y estrategias que permitan la incorporación de la práctica de la lectura en los diversos planes y carreras, sobre todo en las de educación, en las cuales recae la responsabilidad de formar a los futuros formadores de lectores.

         Además, en las universidades se debe tener presente una formación inicial en la que haya un equilibrio entre la formación teórica y práctica, en la que el futuro maestro tenga la oportunidad de poner en práctica sus conocimientos, evaluarlos y reflexionar sobre su actuación. Es fundamental formar maestros críticos y reflexivos capaces de enfrentarse a situaciones nuevas y de  analizarlas.

        Por último es importante recordar que el  proceso de comprensión de cada lector es en algún sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes, y la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseñados como parte de la comprensión lectora también difiere. Ante esta premisa, es poco probable que ninguna investigación consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensión y postularlas como habilidades que son imprescindibles enseñar, pues como ya se ha señalado a lo largo de este trabajo, no existen recetas únicas para la comprensión de lectura y para la apropiación individual del conocimiento. Sin embargo, sí es posible diseñar y ejecutar acciones orientadas hacia el desarrollo, capacitación y mejoramiento de estas competencias lectoras en los individuos, y esa es la experiencia que precisamente se a querido compartir mediante el desarrollo de esta investigación acción participativa.

Consideraciones finales

           Desde la perspectiva cognoscitiva, el lenguaje es la herramienta que permite organizar nuestras percepciones, opiniones, nuestros sentimientos e ideas, para poder expresarlo bien sea de forma oral o escrita. Y esta transformación de algo intangible en algo concreto, que puede  ser comunicado y comprendido por otras personas, involucra procesos que van desde la precisión de objetivos y formulación de hipótesis, hasta la revisión que el lector o el escritor llevan a cabo para verificar si el texto leído o escrito se corresponde con los objetivos que se pretendían lograr.

Lerner (1994) sostiene que leer es un proceso en el cual el lector exitoso integra su experiencia previa con los indicios que da el escritor. El significado no reside en el texto, ni siquiera es extraído del texto, sino que es construido a través de los esquemas del lector y los indicios que da el texto. En este sentido el lector crítico usa procesos que evalúan no sólo el valor del texto, sino también lo adecuado de las estrategias empleadas para poder llevar a cabo este proceso de comprensión lectora.

De acuerdo a la experiencia vivenciada en la investigación, se puede decir que estas estrategias metacognitivas deben ser inducidas y desarrolladas de manera explicita y sistemática, lo cual de alguna forma garantizará que el lector tenga conciencia de los factores y procesos que indican que la comprensión ha tenido lugar, y además tenga el control  y la habilidad necesaria para diseñar acciones, mientras lee, y así lograr las metas propuestas para el desarrollo de esta lectura.

Por otra parte, resulta interesante proponer algunos principios que según la práctica, pueden orientar la instrucción en comprensión lectora dentro del enfoque cognitivo, sin embargo, es de hacer notar que esta propuesta se hace más a manera de sugerencia que de conclusión definitiva. Estos principios hacen referencia por un lado al contenido de la instrucción y por el otro a los procedimientos metodológicos por los que ha de regirse la enseñanza.

En las directrices relativas al contenido de la instrucción, se trata de responder a la pregunta de qué es lo que hay que enseñar. El contenido debe estar centrado en los dos conjuntos de variables que afectan a la comprensión de los sujetos y de los que ya hemos hablado, como lo son los esquemas de conocimiento y las estrategias metacognitivas del procesamiento de textos, además se considera pertinente tomar en cuenta los siguientes aspectos:

· Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los cuales les capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos de textos

· Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los sujetos sean conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una comprensión efectiva.

Por otro lado se encuentran las directrices relativas a los procedimientos metodológicos que han de orientar la enseñanza, estas orientaciones van dirigidas a mostrar cómo hay que instruir:

· Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca enseñar estrategias metacognitivas de dirección y control del pensamiento. Si los sujetos no tienen clara cuál es la meta a conseguir y cuál es su utilidad mal pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de la comprensión.

· El profesor ha de actuar como mediador en este proceso de desarrollo y mejoras de las competencias de la comprensión lectora, permitirle a sus alumnos la posibilidad de construir sus ideas de manera consiente y con el acompañamiento pedagógico respectivo.

· La instrucción se ha de realizar en contextos reales de forma que se favorezca la generalización a situaciones ordinarias de enseñanza y aprendizaje: Uno de los fallos de la instrucción tradicional en comprensión y técnicas de estudio era el de practicar una serie de ejercicios para promover conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba que proporcionando esta serie de ejercicios a los alumnos ellos mismos generalizarían unas supuestas habilidades a las situaciones ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre así. Los enfoques cognitivos de la instrucción plantean la enseñanza de habilidades que puedan ser fácilmente generalizables, tanto por el material que se utiliza como por el contexto en que se instruye.

· El profesor debería proporcionar toda la realimentación sobre los procesos de comprensión: En los enfoques tradicionales la retroalimentación del profesor se centra básicamente en los productos de comprensión más que en los procesos. El énfasis recae sobre lo observable y en consecuencia los alumnos aprenden que lo importante son los productos. Los enfoques cognitivos preocupados fundamentalmente por instruir estrategias deben centrar la acción del profesor fundamentada en esas estrategias.

· Propiciar acciones que favorezcan la motivación y las atribuciones de los alumnos hacia el logro: El tipo de retroalimentación tradicional al que nos acabamos de referir no sólo tiene como efecto centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sino que además hace descansar el control del mimo sobre el profesor en lugar de transferir dicho control al alumno. Este hecho tiene consecuencias en la motivación, ya que en la medida en que el estudiante asuma el control sobre su proceso cognitivo y sobre su evaluación, estará más motivado a aprender.

       En fin son muchas las estrategias que se pueden implementar en el eterno recorrido de la comprensión lectora, pero siempre hay que tener presente que al igual como lo señala Larrosa (2003), “la experiencia, a diferencia del experimento no puede planificarse a modo técnico”, razón por la cual argumenta que “la lectura es a veces experiencia y a veces no lo es”, por tanto es necesario que el docente tome conciencia de la relevancia que implica este proceso en su práctica pedagógica y en el  aprendizaje de sus alumnos, pero siempre con la certeza de que debe implementar estrategias distintas, que se ajusten al contexto real vivido en ese momento, con ese grupo y en ese nivel académico, pues insisto no podrá encontrar un único método o una estrategia segura que lo conduzca al logro de los objetivos planteados.

          El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994). Este proceso debe asegurar que el lector comprenda el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario. Es un proceso interno; que es imperioso enseñar para que sea aprendido y más adelante pueda ser enseñado por estos futuros formadores de lectores.

En este trabajo se muestra una secuencia didáctica donde se evidencian diversas técnicas que fueron empleadas con la finalidad de ampliar la visión que en un principio tenía el grupo de participantes y que a través de los registros de observación se pudo demostrar que las mismas no solo contribuyeron a lograr esta amplitud, sino también permitieron mejorar las competencias lectoras de las estudiantes. Por lo tanto, sí es posible que nuestros estudiantes puedan encontrar el placer de la lectura en el contexto escolar  y más aún con textos académicos, lo importante es que se logre el proceso de comprensión y por ende el aprendizaje, que vivan la lectura como una oportunidad de comprender el mundo, pues la lectura es en sí misma un aprendizaje que debe estar presente como un eje  a lo largo de nuestra vida, debido a que nunca se termina de aprender a leer, sencillamente porque nunca se termina de aprender.